Για το περιεχόμενο του σχολείου:
Ο ασύνδετος “διαθεματικός κόσμος” του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Να συνεχιστεί η συζήτηση και να συγκεκριμενοποιηθεί!
Στο προηγούμενο τεύχος του “Δικτύου Κριτικής και Δράσης στην Παιδεία” είχαμε θέσει σαν κεντρικό θέμα πέντε συγκεκριμένα ερωτήματα για το περιεχόμενο του σχολείου. Με βάση αυτό το θέμα, πραγματοποιήθηκαν συνελεύσεις και συζητήσεις σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Χανιά, Ρέθυμνο και σε άλλες περιοχές με πιο αποσπασματικό τρόπο. Η συζήτηση έβγαλε και κάποια συμπεράσματα. Το πρώτο και βασικότερο συμπέρασμα είναι ότι το θέμα είναι υπαρκτό, απασχολεί, και υπάρχουν οι όροι να γίνει μια παρέμβαση. Πριν από κάποια χρόνια, δεν ήταν έτσι. Το σημερινό σχολείο “φωνάζει” ότι τα παιδιά δεν “μαθαίνουν γράμματα”. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που ενδιαφέρονται για να συμμετέχουν σε μια τέτοια συζήτηση και παρέμβαση. Την ίδια στιγμή που απαξιώνεται ο συνδικαλισμός (όπως αυτός έχει καταντήσει) και μαζί του κάθε συλλογική έκφραση, υπάρχουν δυνατότητες και διάθεση από τους εκπαιδευτικούς να κινηθούν σε μια κατεύθυνση που να αναδεικνύει και να απαντάει στα καθημερινά προβλήματα που δημιουργούνται από την αποδόμηση του σχολείου. Η συζήτηση όμως ανέδειξε και επιμέρους ζητήματα που μπορεί να τοποθετηθούν διαφορετικά. Στα πλαίσια αυτά, το παρακάτω άρθρο για τη διαθεματικότητα είναι μια συμβολή σε αυτή τη συζήτηση. Το θέμα είναι δύσκολο, αλλά είναι ανάγκη όλοι οι ενεργοί εκπαιδευτικοί να καταπιαστούμε και με τέτοια θέματα. Τουλάχιστον για να έχουμε ένα στοιχειώδη προσανατολισμό μπροστά στον καταιγισμό των συνθημάτων και των κούφιων καινοτομιών των διαφόρων “επιμορφωτών”… Επίσης, χρήσιμο θα είναι να καταπιαστούμε με τέτοια θέματα και εν όψει του εκπαιδευτικού συνεδρίου της ΟΛΜΕ, που θα πραγματοποιηθεί στις 8-10 Μαΐου στα Χανιά.
Μια κριτική ανάγνωση των “λέξεων” της “Εισαγωγής στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών”
Η “ιστορία” βέβαια δεν ξεκινά με την έκδοση του ΔΕΠΠΣ του 2003. Ούτε με τη συγγραφή των καινούριων βιβλίων με βάση το ΔΕΠΠΣ. Ο προσανατολισμός που αποτυπώνεται διαπερνά και παλιότερες αλλαγές που έχουν προταθεί ή έχουν προωθηθεί όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό. Π.χ., το 1985, δάσκαλοι είχαν τιμωρηθεί γιατί έδιναν εργασίες για το σπίτι στους μαθητές, ο περιορισμός της έκθεσης σε δέκα γραμμές, το κατά καιρούς “κατέβασμα” της ύλης σε μικρότερες τάξεις (φιλοσοφία, μαθηματικά, φυσική), η επιβολή ερωτήσεων του τύπου “πολλαπλής επιλογής” με τη μεταρρύθμιση Αρσένη, κ,λπ. Επίσης, το ζήτημα της “διαθεματικότητας” θίχτηκε έμμεσα πέρυσι με το βιβλίο της Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού.
Ο προσανατολισμός: Από το γνωσιοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό σχολείο
“Γι’ αυτό το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν μπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας”.1
Ένα κείμενο που του λείπουν τα επιχειρήματα, η ανάπτυξη της σκέψης, τα απολογιστικά στοιχεία που τεκμηριώνουν τις οποιεσδήποτε αλλαγές. Μόνο κούφια ωραία λόγια. Στη σημερινή φάση, δεν μπορούμε να περιγράφουμε το Δημοτικό σχολείο σαν γνωσιοκεντρικό, αφού έχουν προωθηθεί αρκετά οι κατευθύνσεις του σχολείου “νέου τύπου”. Τα χαρακτηριστικά της απασχόλησης-παιδοφύλαξης αρχίζουν να γίνονται κυρίαρχα. Τα προβλήματα στα σχολεία είναι αντιδράσεις σ’ αυτά τα χαρακτηριστικά – γι’ αυτό και οι “επιμορφώσεις” με θέμα “Διαχείριση κρίσεων στην τάξη”.
Το “προηγούμενο” σχολείο δήλωνε στη νέα γενιά ότι οι γονείς τους ήταν υποχρεωμένοι να τους στείλουν στο σχολείο για να μάθουν γράμματα. Ο εκπαιδευτικός, όταν έμπαινε στην τάξη, είχε συγκεκριμένο στόχο, να παρουσιάσει το συγκεκριμένο μάθημα που διδάσκει, να λύσει απορίες από τα προηγούμενα, να δώσει οδηγίες για τις καινούριες εργασίες. Ο/η μαθητής/τρια είχε στόχο να παρακολουθεί προσπαθώντας να κατανοεί την παράδοση, να σηκώνει το χέρι για απορίες ή για να εκφράζει διαφορετική άποψη σ’ ένα ζήτημα, να μαθαίνει, δηλαδή, να κάνει διάλογο. Έπειτα, στο σπίτι, έχοντας στο μυαλό τις οδηγίες, να προσπαθεί να κάνει τις ασκήσεις που του/της έχουν ανατεθεί. Έχοντας σαν απώτερο στόχο την ανάπτυξη του μαθητή για το επόμενο στάδιο της ζωής του, όποιος κι αν ήταν αυτός, όποιες δυσκολίες κι αν είχε (τα γνωστά “κενά”), το Δημόσιο προσέφερε την ενισχυτική διδασκαλία – ή, παλιότερα, τα μεταλυκειακά τμήματα. Η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή οικοδομιόταν στο στόχο κατάκτησης της γνώσης, της συσσωρευμένης, δηλαδή, γνώσης από τις προηγούμενες γενιές της Ελλάδας και των άλλων λαών, που έχει αποκρυσταλλωθεί στις επιστημονικές έννοιες και στο σύστημα που αυτές σχηματίζουν σε κάθε επιστημονικό τομέα.
Χωρίς κανένα επιχείρημα, χωρίς κανέναν απολογισμό (απολογισμός σημαίνει αναζήτηση αιτιών, σύνδεση με τα αποτελέσματα, ερμηνεία κ.λπ.), αλλά αφοριστικά και δογματικά, το γνωσιοκεντρικό σχολείο θεωρείται ξεπερασμένο, επειδή οι καιροί αλλάζουν. Λες και οι καιροί αλλάζουν από μόνοι τους, και κάθε αλλαγή είναι θετική και απλώς “πρέπει να την ακολουθήσουμε”…
Ας δούμε το σχολείο “νέου τύπου”
Δηλώνεται ότι το σχολείο τώρα πρέπει να γίνει “μαθητοκεντρικό… με όλους τους συντελεστές (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης…”. Όμως και στο προηγούμενο σχολείο υπήρχε η συμμετοχή με στόχο την κατάκτηση της γνώσης. Ο εκπαιδευτικός παρουσίαζε το μάθημα, άκουγε απορίες, βοηθούσε στη διόρθωση των λαθών, ανέθετε εργασίες. Ο/η μαθητής/τρια παρακολουθούσε το μάθημα, σήκωνε το χέρι για απορίες, άκουγε τους/τις συμμαθητές/τριες, διατύπωνε τις διαφορετικές απόψεις του/της, προετοίμαζε τις εργασίες στο σπίτι στηριζόμενος/νη στις οδηγίες του σχολείου. Η συμμετοχή, λοιπόν, υπήρχε, είτε άμεσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος και πότε πότε στο διάλειμμα, είτε έμμεσα στο σπίτι, όταν, αναπαράγοντας τις οδηγίες από το μάθημα, έκανε τις εργασίες. Θα μπορούσε, λοιπόν, να παρουσιαστεί και το “προηγούμενο” σχολείο ως χώρος μάθησης, χαράς και ζωής. Η προσθήκη αυτών των λέξεων δεν προσθέτει τίποτα σε κανέναν “τύπο” σχολείου.
Αυτό που διατυπώνεται σαν κάτι το διαφορετικό από το “προηγούμενο” σχολείο είναι ότι τώρα στοχεύουμε στον/τη μαθητή/τρια, ότι είναι μαθητοκεντρικό. Όμως και στο προηγούμενο σχολείο, ο/η μαθητής/τρια ήταν στο επίκεντρο, και, μάλιστα, στόχος ήταν η κατάκτηση της γνώσης (μάθηση) και η παρεπόμενη ανάτυξή του/της. Τι αλλάζει, λοιπόν, στο σχολείο “νέου τύπου”, αφού συνεχίζουμε να ασχολούμαστε με τον/τη μαθητή/τρια; Το αναφέρει καθαρά στην παράξενη (;) αντιδιαστολή του γνωσιοκεντρικού με το μαθητοκεντρικό. Η κατάκτηση της γνώσης (μάθηση) δεν είναι ο κύριος προσανατολισμός του σχολείου. Δεν οργανώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο οι μαθητές/τριες να κατέχουν τις επιστημονικές έννοιες των διαφόρων τομέων της ανθρώπινης δραστηριότητας και να μπορούν με εκουσιότητα να τις χειρίζονται. Η γνώση γίνεται μια περιθωριακή υπόθεση όσον αφορά τον προσανατολισμό του σχολείου. Τροποποιείται η σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου. Στο “προηγούμενο” σχολείο, ο/η εκπαιδευτικός και ο/η εκπαιδευόμενος/η είχαν έναν κοινό στόχο που τους ενεργοποιούσε: τη μάθηση των “αποκρυσταλλωμένων” κατακτήσεων της ανθρωπότητας στους διάφορους επιστημονικούς τομείς. Η ανθρώπινη κοινωνία υπήρχε “άμεσα” αντικειμενικά στη σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου, έξω από τις υποκειμενικές διαθέσεις της στιγμής. Αυτές υποτάσσονταν στον κοινό στόχο. Τώρα πια αυτό που τους συνδέει είναι η “τυχαία” συνύπαρξη στον ίδιο χώρο. Η μάθηση, σαν κάτι δευτερεύον, εύκολα ξεχνιέται στο χώρο που ονομάζεται τάξη διδασκαλίας. Ο “ωχαδερφισμός” του “προηγούμενου” σχολείου “εγώ έκανα τυπικά εντάξει το μάθημά μου” και “όποιος έμαθε έμαθε” μετατρέπεται εύκολα σε αδιαφορία και στο “κανένας δεν θα χαθεί στη ζωή”. Ο στόχος περιορίζεται στο “τι να κάνω για να μην κάνουν φασαρία”. Η σχέση εκπαιδευτών – εκπαιδευόμενων παίρνει έντονα το χαρακτήρα της προσωπικής επαφής με φόντο τον “κανόνα της αδιαφορίας”. “Το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Με αυτόν τον τρόπο, όμως, δεν είναι δυνατό να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη “εσωτερική συνοχή” και η “ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων””.2
Σε ελεύθερη μετάφραση “μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις”. Όμως με μια προϋπόθεση: πρέπει να υπάρχουν οι χίλιες λέξεις ώστε αυτός που κοιτάζει να την αναγνωρίσει. Δείξτε μια φωτογραφία με ένα ωραίο ηλιοβασίλεμα σε ένα βρέφος και σ’ ένα σκύλο. Το μωρό θα την πάρει και θα τη μασουλήσει, κάνοντας τα πρώτα του βήματα στη μάθηση, και ο σκύλος θα γλείψει το χέρι, νομίζοντας ότι παίζεις μαζί του. Το μωρό θα την αντιμετωπίσει σαν ένα αδιάρθρωτο όλο και σαν αντικείμενο της αισθητηριακής του αντίληψης. Ο σκύλος θα αδιαφορήσει, εκτός κι αν φοβηθεί, επειδή τις έχει φάει με καμιά εφημερίδα.
Αυτό το “ενιαίο συνδεδεμένο όλο” είναι ένα προϊόν της φαντασίας του ανθρώπου, στηριζόμενο στην αισθητηριακή του αντίληψη (όλα αυτά επιδρούν στις πέντε αισθήσεις μας). Η ενότητα του κόσμου (δηλαδή, κάτι το κοινό, το ενιαίο), εκτός από την ύπαρξή του, είναι η υλικότητά του (δεν είναι δημιούργημα του πνεύματος, υπάρχει ανεξάρτητα από τη θέλησή μας). Από εκεί και πέρα, μπορεί να συμπεριληφθούν σε επιμέρους ενότητες εκείνα τα αντικείμενα που έχουν πραγματικά κοινά χαρακτηριστικά με βάση τις επιστημονικές μας γνώσεις. Γιατί, αν συμπεριλάβω με το μυαλό μου τη βαρύτητα με τα θηλαστικά, αυτό δεν σημαίνει ότι θα βγάλει γάλα. Η “απαιτούμενη εσωτερική συνοχή” εκφράζεται με τις συστηματοποιημένες έννοιες των διαφόρων επιστημών, και η μόνη επιστήμη που μπορεί να σταθεί πάνω από αυτές (ενότητα) είναι η επιστήμη της λογικής. Έτσι, αντί να περιορίσουμε την τεράστια έκταση της ύλης των μαθημάτων, ώστε να υπάρχει ο χρόνος για την κατάλληλη εμβάθυνση, την επεκτείνουμε συνεχώς “κατεβάζοντάς τη σε κατώτερες τάξεις”. Αντί να διδάσκεται η γραμματική και το συντακτικό της νεοελληνικής γλώσσας για τη συγκρότηση της σκέψης– άρα και του προφορικού και γραπτού λόγου–, αυξήθηκαν οι ώρες των Αρχαίων από το πρωτότυπο. Αντί να δίνουμε τυπολόγιο στις εξετάσεις, εξετάζονται οι μαθητές στο αν θυμούνται τους τύπους και όχι αν μπορούν να τους χρησιμοποιούν.
Ο “διαθεματικός κόσμος” είναι ο κόσμος των ασύνδετων εικόνων-λέξεων
Αν το “προηγούμενο” σχολείο “έπασχε” από το βερμπαλισμό των αφηρημένων λέξεων (υπήρχε, όμως, κάποια ανάπτυξη), τώρα πάμε για τον παθητικό καταναλωτή εικόνων-λέξεων. Το “κατέβασμα” από το Ίντερνετ των “διαθεματικών εργασιών” είναι οπισθοδρόμηση σε σχέση με εκείνον που έγραφε περίληψη από την εγκυκλοπαίδεια. Π.χ., η διαθεματική προσέγγιση του νερού –το νερό χημική ένωση, το νερό στη λογοτεχνία, το νερό στα μαθηματικά, και πάει λέγοντας– δεν προσφέρει τίποτα στην ανάπτυξη πέρα από τη σύγχυση για το τι πράγμα μιλάμε τελικά. Γιατί το παιδί και έχει ακούσει το “θάλασσα και αλμυρό νερό” και έχει κολυμπήσει το καλοκαίρι, και πλένεται σπίτι του, και βλέπει τηλεόραση, και έχει “ταξιδέψει” στα βάθη των ωκεανών, και μπορεί να έχει πάθει γαστρεντερίτιδα επειδή ήπιε μολυσμένο νερό. Δεν προσφέρει τίποτα καινούριο στη μάθηση του παιδιού αυτή η παρουσίαση του “νερού”, και πολύ περισσότερο στην ανάπτυξή του. Και οποιαδήποτε αξιόλογη εργασία από κάποια “οπτική γωνία” χάνεται μέσα σ’ αυτό το χαοτικό “όλο”.
Γιατί και στις έννοιες υπάρχει ιεράρχηση που αντανακλά τους νόμους στους οποίους υπακούει η εξέλιξη των φαινομένων. Αν αφήσω μια πέτρα να πέσει, η πτώση της καθορίζεται από την έλξη της γης, ανεξάρτητα από την ύπαρξη άλλων σωμάτων έξω από την τροχιά της. Γι’ αυτό κι εμείς, νοητά, τα απομονώνουμε για να καταλάβουμε την ουσία του φαινομένου. Μπορεί το παιδί να ξέρει τις λέξεις “λουλούδι” και “τριαντάφυλλο”, όμως χρειάζεται η μάθηση να βοηθήσει στην ανάπτυξή του, για να μπορεί να σκέφτεται, άρα και να δρα κατανοώντας ότι το λουλούδι είναι ανώτερη έννοια από το τριαντάφυλλο. Να αναγνωρίζει ότι δεν υπάρχει λουλούδι καθεαυτό αλλά ότι αυτό εκφράζει τις κοινές ιδιότητες όλων των “λουλουδιών”.
Ο “διαθεματικός κόσμος” είναι ο κόσμος του κουρασμένου τηλεθεατή που κάνει ζάπινγκ. Σταματά λίγο σ’ ένα κανάλι που του χτύπησε στο μάτι και μετά πάει γι’ άλλο. Ο “διαθεματικός κόσμος” είναι ήδη έτοιμος στο παιδί από την εξωσχολική του καθημερινότητα, που μπορεί να είναι πιο “πλούσια” σε ορισμένα ζητήματα. Π.χ., τι έχει να προσφέρει η “περιβαλλοντική εκπαίδευση”, όσον αφορά τη μόλυνση του περιβάλλοντος, στους μαθητές/τριες του Θριάσιου Πεδίου και των Άνω Λιοσίων εκτός από το “άλλα λόγια ν’ αγαπιόμαστε”;
“Η Διαθεματική Προσέγγιση δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών, τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. Με τον τρόπο αυτόν, ο μαθητής μπορεί να διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία, τη δική του άποψη για τον κόσμο που πρέπει να γνωρίσει, να αγαπήσει και να ζήσει”.3
Τώρα γίνεται καθαρός ο χαρακτηρισμός του σχολείου “νέου τύπου” σαν βιωματικού, μαθητοκεντρικού. Στοχεύει στο να διαμορφώνει ο μαθητής το δικό του κοσμοείδωλο. Όμως, ο καθένας μας, από μικρό παιδί, αρχίζει να μαθαίνει, με τη βοήθεια των μεγάλων, ξεκινώντας από το να πιάνει το κουτάλι καθώς τρώει μέχρι να αρθρώνει τις πρώτες λέξεις. Αργότερα, με τις συνεχείς ερωτήσεις στους μεγάλους, με τη συναναστροφή στο παιχνίδι με τους συνομήλικούς του. Πηγαίνοντας στο σχολείο, δεν εξαντλείται στο σχολικό χώρο η ζωή του. Αναπτύσσονται πολυποίκιλες επαφές με τον περίγυρό του, μοιράζεται τα προβλήματα της οικογένειας, της γειτονιάς και της πόλης του. Διαβάζει βιβλία, βλέπει τηλεόραση, κ.λπ. Αυτός ο ίδιος επεξεργάζεται τις εμπειρίες του με εφόδια που έχει αποκτήσει μέσα από την αλληλεπίδραση με τη φύση και τους άλλους ανθρώπους. Ανεξάρτητα από τον τύπο σχολείου που παρακολουθεί, ο ίδιος διαμορφώνει τις απόψεις του για τον κόσμο. Σ΄ αυτό το σημείο δεν προσθέτει τίποτα η “διαθεματικότητα”. Γιατί ο μαθητής πάντοτε, σαν ζωντανό ον που είναι, αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του, και αυτό που μένει είναι η δική του άποψη.
Σ’ ένα πείραμα, ένα παιδί ισχυρίστηκε ότι ο σβώλος διαλύθηκε στο νερό τη μια φορά γιατί ήταν μεγάλος και την άλλη φορά επειδή ήταν μικρός. Όταν του έγινε η παρατήρηση ότι είναι αντιφατικό αυτό που λέει, απάντησε: “Το είδα ο ίδιος”. Και δεν έβλεπε κάποια αντίφαση. Για το παιδί που δεν έχει αναπτύξει εννοιολογικό (επιστημονικό) σύστημα, η γνώμη (κρίση) του έχει καθαρά εμπειρικό, διαπιστωτικό χαρακτήρα. Δεν μπορεί να συνδέσει τους διαφορετικούς ισχυρισμούς του, ώστε να καταλάβει την αντίφαση. Το παιδί βρίσκεται σε αμεσότερη και κοντινότερη σχέση με το αντικείμενο απ’ ό,τι οι μεγάλοι. Η άμεση αντίληψη δεν έχει αντιφάσεις. Μπορεί να είδε το ίδιο φαινόμενο, αλλά γι’ αυτόν να είναι δύο ξεχωριστά. Τη μια φορά, είδε να διαλύεται ο μικρός σβώλος, την άλλη, ο μεγάλος. Για το ίδιο δεν υπάρχει καμία αντίφαση, το κριτήριό του είναι ότι το είδε ο ίδιος. Για τους “διαθεματικούς”, στην καλύτερη περίπτωση, αρκεί να του ειπωθεί από το χημικό ότι το νερό εισέρχεται στο πλέγμα των ιόντων που αποτελούν το σβώλο, χαλαρώνει ο δεσμός τους κι έτσι διαλύεται. Από εκεί και πέρα, το παιδί “μόνο” του θα κάνει όλα τ’ άλλα, ή και τίποτα βέβαια.
Το σχολείο “νέου τύπου”, εγκαταλείποντας το “μάθε, παιδί μου, γράμματα”, διαλύει τη σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου με βάση τη μόρφωση και αφήνει τον ίδιο το μαθητή να καλύψει το κενό. Όμως οι εκπαιδευόμενοι δεν ζουν στο κενό αλλά στις συγκεκριμένες συνθήκες της κοινωνικής τάξης που ανήκουν. Αυτή αρχίζει να χαράζει πιο έντονα τον προσανατολισμό. Η διαμόρφωση των δημόσιων σχολείων με έντονα ταξικά χαρακτηριστικά, ανάλογα με την περιοχή, και σε κάθε περιοχή, ανάλογα με τη συνοικία, έχει ξεκινήσει. Κάθε ομάδα, κατηγορία, τάξη έχει το δικό της σχολείο. Αυτή είναι η πεμπτουσία της ταξικότητας στην εκπαίδευση.
Εκθέσαμε ορισμένες μόνο σκέψεις για το θέμα “γνώση” και σχολείο “νέου τύπου”, κι αυτές περιορισμένες. Ελπίζουμε να συμβάλλουμε στη συνέχιση της συζήτησης που έχει ήδη ανοίξει.
Αφαλωνιάτης Θεόδωρος, Ψιμούλη Χρυσούλα
εκπαιδευτικοί, Άνω Λιόσια
Παραπομπές:
1. Τόμος Α’ ΔΕΠΠΣ, έκδοση ΥΠΕΠΘ – Π.Ι., 2002, σελ. 3
2. ο.π.: σελ 10
3. ο.π.
